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El empleo de otras lenguas extranjeras como estrategia de inferencia en la adquisición del español..

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Miscelánea


Autor:

Johannes Müller-Lancé, Freiburg

Fuente: Cultura e Interculturalidad
Sección:             Miscelánea
 

Hace ya algunos años que una minoría de los científicos que se encuentran trabajando sobre la adquisición de lenguas extranjeras ha abogado por la utilización sistemática de las competencias ya adquiridas en otras lenguas para la enseñanza de un tercer, cuarto o quinto idioma. De este modo se ha ido formando una disciplina particular, la llamada "investigación sobre la adquisición de terceras lenguas" (third language acquisition research, Tertiärsprachenforschung).1 Esta disciplina se ha desarrollado en el ámbito europeo. En los Estados Unidos y en el resto del mundo, las investigaciones sobre la adquisición de segundas lenguas (y el aprendizaje de lenguas extranjeras) se restringen al estudio de la relación entre la primera y la segunda lengua y a su adquisición - ya sea en un contexto natural o institucional.2

En cuanto a la didáctica del aprendizaje simultáneo de varias lenguas (Mehrsprachigkeitsdidaktik), el eurocentrismo es todavía más evidente. Por lo que yo sé, ni siquiera existe una expresión inglesa para esta disciplina. En ella no se examina la adquisición de una única tercera lengua, sino que se trata de aportar métodos distintos para la adquisición simultánea de competencias en varias lenguas extranjeras a la vez. La poliglosía perseguida de este modo - aun restringiéndose a las competencias receptivas como la comprensión escrita o auditiva - responde a la aspiración de la política europea de ampliar las posibilidades de intercomprensión entre los europeos.3

 

Este nuevo método de aprendizaje supone una gran economía (en términos de tiempo y esfuerzo intelectual) cuando se aplica a la adquisición de lenguas semejantes. Por eso, la mayoría de los proyectos se restringe a distintas familias de lenguas, como las lenguas románicas, germánicas o eslavas. Los más conocidos se han adaptado al aprendizaje de lenguas románicas, como por ejemplo el proyecto GALATEA (Grenoble) y EUROM 4 (Aix - Salamanca - Roma - Lisboa) (para estudiantes que tienen las lenguas románicas como idioma materno) o el proyecto EuroComRom (Frankfurt) para germanohablantes.4

Aunque la conexión del aprendizaje de varias lenguas es una aspiración en toda Europa,5 hasta hoy apenas existen investigaciones sobre la realidad del aprendizaje en las escuelas y universidades.6 Por ello se plantea la cuestión siguiente: ¿En qué medida estudiantes normales, es decir, no especialmente entrenados en la comparación de lenguas, utilizan sus competencias en varias lenguas extranjeras para aprender otros idiomas?7 Este análisis me parece imprescindible con vistas a señalar las limitaciones y lagunas metodológicas a las que los nuevos métodos tendrán que dar respuesta.

En este contexto se sitúa el estudio empírico que deseo presentarles. En él he analizado el comportamiento de estudiantes germanohablantes que traducen textos españoles e italianos. En mi trabajo me interesa abordar dos cuestiones: 1. ¿qué estrategias emplean los alumnos para rellenar una laguna léxica en la lengua meta? 2. ¿qué papel juegan los conocimientos de otras lenguas extranjeras en el marco de estas estrategias? Por consiguiente, se trata de la comprensión escrita, es decir, de esta competencia receptiva que - por su facilidad de acceso ? se encuentra en el centro de todos los proyectos de la didáctica del aprendizaje simultáneo de varias lenguas.

 

1. DESCRIPCIÓN DEL GRUPO DE INFORMANTES

Cuatro grupos de estudiantes participaron en este estudio: dos grupos para principiantes de lengua española e italiana respectivamente (primer ciclo) y un grupo de lingüística románica general del cuarto ciclo.8 Además se ha incluido un grupo del proyecto EuroComRom de la Universidad de Frankfurt que trabaja en la transmisión simultánea de competencias de lectura en seis lenguas románicas (francés, catalán, italiano, portugués, rumano y español). Se trata, sobre todo, de conseguir que los estudiantes se habitúen al uso de diversas estrategias de inferencia.

Por consiguiente, nuestra muestra abarca tres cursos normales y, como elemento de comparación, un curso de los que han sido especialmente diseñados para el aprendizaje simultáneo de varias lenguas. Era mi intención que todos estos cursos estuvieran compuestos, en su mayor parte, por estudiantes de lenguas románicas ya que, de este modo, era posible examinar la utilización de competencias en lenguas tipológicamente semejantes. He intentado, por ejemplo, observar en qué medida las competencias en francés son utilizadas en la adquisición del italiano o del español.9 Puesto que la mayoría de los estudiantes poseen conocimientos de francés, inglés y latín, esta selección resultaba muy adecuada. También tuve interés en contar con informantes que solamente poseyeran nociones básicas de italiano y español o incluso que carecieran de conocimientos en estos idiomas para, de este modo, enfrentarles a dificultades léxicas y obligarles a aplicar estrategias de inferencia.

En cuanto a la cantidad de estudiantes en las distintas pruebas, había algunas diferencias: el grupo de italiano se componía de 10 participantes; el grupo de español, de 26; y el grupo de lingüística general, de 12 participantes. El grupo EuroCom era el más numeroso con 70 participantes. Este curso presentaba otra particularidad: se componía de dos grupos de edades. Por un lado, 63 estudiantes "normales" entre 19 y 34 años (se dice que los estudiantes alemanes son los más viejos del mundo); por otro, 7 estudiantes de la tercera edad entre 43 y 70 años (en cambio nuestros pensionistas son los más jóvenes).

 

2. Distribución de las competencias lingüísticas

Casi siempre la didáctica de lenguas extranjeras y los manuales de aprendizaje de idiomas proceden como si la respectiva lengua meta (target language, langue cible) fuera la primera lengua extranjera del estudiante.10 Una mirada al número de lenguas habladas por persona muestra que tal procedimiento es absurdo. Observen la tabla 1. Los valores numéricos se basan en las indicaciones hechas por los informantes en un cuestionario que se refería a las competencias lingüísticas individuales:

Para tantas lenguas por cabeza se indicaron competencias:
lenguas por persona
Número de informantes
grupo de español 
(26 informantes)
grupo de italiano
(10 informantes)
grupo de lingüística románica general


 (12 informantes)

grupo EuroComRom


(70 informantes)

total 

(118)

 2 (lenguas) - (informantes) - (informantes) - (informantes) 2 (informantes) 2
 3 - - - - -
 4 4 - - 25 29
 5 12 4 7 26 49
 6 8 4 3 13 28
 7 1 1 - 3 5
 8 1 - 2 1 4
 9 - 1 - - 1
 valor medio en lenguas por persona:  5,35 6  5,75  4,9611  5,16
Tabla 1: número de lenguas por persona (lengua materna incluida).

 

Se puede comprobar que, como término medio, los informantes tienen competencia en cinco o seis lenguas, incluyendo la lengua materna. Aquí existe un enorme potencial de saber, hasta hoy descuidado por la didáctica de lenguas extranjeras. Naturalmente hay que reconocer que los informantes elegidos eran en su mayoría estudiantes de filología por lo que se presupone que tienen un mayor interés en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Sin embargo, siendo realistas, se podrían calcular para otros ámbitos académicos una media de dos a tres lenguas extranjeras (lógicamente me estoy refiriendo a la situación en Alemania).

La tabla 2 muestra qué lenguas se encuentran representadas en nuestras pruebas. Las lenguas están ordenadas según los valores de frecuencia, y en caso de frecuencia idéntica según el orden alfabético:

 

Número de menciones en las distintas pruebas
lenguas representadas Curso de español para principiantes (26 informantes) Curso de italiano para principiantes (10 informantes) Grupo de ling. románica general (12 informantes) Grupo EuroComRom (70 informantes) Totalidad

(118)

Alemán 26 10 12 70 118
Inglés 26 10 12 66 114
Francés 23 8 12 67 110
Español 26 3 8 47 84
Latín 21 9 12 29 71
Italiano 2 10 7 21 40
Ruso 4 3 2 6 15
Portugués   1   10 11
Griego antiguo 3 2     5
Rumano       3 3
(Servo-) croata       3 3
Japonés 1     2 2
Catalán       2 2
Lituano   1   1 2
Griego moderno   1   1 2
Polaco 1     1 2
Eslovaco 1 1     2
Turco       2 2
Húngaro     1 1 2
Africaans 1       1
Eslavo antiguo 1       1
Árabe       1 1
Danés     1   1
Hausa       1 1
Hebraico   1     1
Islandés 1       1
Macedonio       1 1
Neerlandés     1   1
Noruego 1       1
Persa       1 1
Sueco 1       1
Suaheli       1 1
Checo     1   1
Tabla 2: lenguas representadas en las distintas pruebas.

Fácilmente se pueden observar las combinaciones lingüísticas más frecuentes de esta tabla: casi todos los informantes poseen conocimientos de alemán, inglés y francés así como de español o italiano. Estas dos últimas lenguas están distribuidas de manera casi complementaria. Sólo 21 informantes tienen competencias en español e italiano simultáneamente.12 A menudo se añade el latín, lengua que conocen unos dos tercios de todos informantes.

Sería demasiado extenso describir aquí los distintos niveles en las lenguas citadas para cada uno de los informantes. Sin embargo, como el nivel de una lengua juega un papel fundamental para su utilización como base de transferencia, quisiera mostrar un cuadro (tabla 3) en el que se recogen las distintas lenguas maternas y una lista de las lenguas extranjeras que los estudiantes mejor dominan.13

 

Nivel de las competencias lingüísticas según las indicaciones de los informantes
lenguas representadas número de informantes que poseen competen-cias competencias de lengua materna lengua extranjera que mejor dominan segunda lengua extranjera de mejor dominio tercera lengua extranjera hasta la x de mejor dominio
 (sin lengua de nivel más bajo)
lengua de nivel más bajo
alemán 118 111 6 1    
inglés 114 1 56 46 7 4
francés 110 4 41 38 14 13
español 84 7 2 19 27 29
latín 71   2 5 26 38
italiano 40 4 2 3 21 10
ruso 15     3 3 9
Portugués 11 7 1   3  
griego antiguo 5   1   1 3
Rumano 3 1 1     1
(servo-) croata 3 3        
Japonés 2         2
Catalán 2 1     1  
Lituano 2 1     1  
griego moderno 2       1 1
Polaco 2 1       1
Eslovaco 2 2        
Turco 2 2        
Húngaro 2 1     1  
Africaans 1       1  
eslavo antiguo 1       1  
árabe 1       1  
Danés 1       1  
Hausa 1         1
Hebraico 1         1
Islandés 1     1    
Macedonio 1 1        
Neerlandés 1       1  
Noruego 1 1        
Persa 1 1        
Sueco 1         1
Suaheli 1       1  
Checo 1         1
Tabla 3: Niveles de las competencias lingüísticas según las indicaciones de los informantes.

Como era de esperar, la gran mayoría de los informantes (67%) dispone de la combinación alemán como lengua materna e inglés y francés como las dos lenguas extranjeras más avanzadas. El español y el italiano figuran como típicas terceras lenguas, también en cuanto a los niveles perseguidos. Lo que llama la atención es la baja puntuación de las competencias en latín y en ruso: 38 de las 71 menciones de latín la califican como la lengua extranjera de nivel mas bajo, en ruso lo hacen 9 de 15 menciones en total. Las dos lenguas tienen en común que son frecuentemente aprendidas a la fuerza y que después no se vuelven a utilizar ? pero de eso no son responsables estas lenguas-. En cuanto al latín, se añade que su aprendizaje se restringe en general a las competencias receptivas. Los informantes, sin embargo, parecen haber tomado las competencias productivas como criterio principal en sus clasificaciones.

De interés particular para el análisis fueron los informantes que no indicaron el alemán como lengua materna: en el curso de italiano había una joven eslovaca, en el curso de español una joven polaca y en el curso EuroCom una estudiante lituana y tres franceses. Lo que saltó a la vista en este curso fue la cantidad de informantes que habían crecido con varias lenguas maternas: 24 participantes se consideraron bilingües e indicaron dos lenguas maternas (siete menciones para la combinación alemán-español, tres para alemán-portugués, dos para alemán-servocroata y una para alemán con inglés, francés, turco, persa y macedonio respectivamente). Tres participantes se consideraron incluso trilingües (turco/italiano/alemán, alemán/catalán/servocroata y alemán/rumano/húngaro). En los cursos "normales" no había participantes con varias lenguas maternas.

 

3. LA PRUEBA

Junto al cuestionario lingüístico-biográfico ya citado, los participantes del curso de italiano recibieron un cuestionario con una breve noticia de la prensa italiana; los participantes del curso de español, un texto español correspondiente.14 En cada uno de los dos textos había 13 palabras subrayadas que los informantes tenían que traducir. Cuando el informante no sabía indicar espontáneamente la significación de una palabra, tenía que indicar las estrategias que aplicaba para inferir el sentido. En el curso de lingüística románica general se dio el texto italiano a los participantes con italiano como lengua suplementaria (que tenían el francés como lengua principal); el texto español fue dado a los participantes con español como lengua suplementaria. Como los participantes del curso EuroCom habían sido entrenados para la comprensión de varias lenguas románicas, se les dio el texto italiano y el texto español a la vez. Compare los textos:

La Chiesa anglicana si divide su Diana

Dopo l'invettiva contro «il culto di Diana» lanciata dall'arcivescovo di York, David Hope, numero due del clero d'Inghilterra, è arrivata la difesaha diffuso il testo di una preghiera da lui composta in occasione del suo funerale. Intanto, su Internet, un americano cui lady Di apparirebbe due volte alla settimana, chiede soldi per finanziare la diffusione del suo «verbo». (Corriere della sera, 6. 7. 1998, S. 10) dell'arcivescovo di Canterbury. George Carey ha invitato la comunità anglicana a «ringraziare Dio per la vita della principessa»
Klinsman sugiere su retirada del futbol
El alemán Jurgen Klinsmann, 108 veces internacional y tercer máximo anotador del torneo con 12 goles, sugirió ayer su retirada definitiva a los 33 años. El delanteroaseguró que deja la selección, y el fútbol "por unos meses". Klinsmann, que ha jugado este año en el Tottenham Hotspur, dijo que se retira por el deseo de pasar más tiempo junto a su hijo. "Ni siquiera yo mismo sé si continuaré", señaló. (El País, 6. 7. 1998, S.46)
 
Debajo de estos textos había una tabla que se refería a las palabras subrayadas. En esta tabla los informantes tenían que contestar las preguntas siguientes: 
 
  Esta palabra le parece Vd. sabe traducirla sin dudarlo? En caso contrario: Vd. sabe Si Vd. no ha sabido inmediatamente el sentido: Cómo lo ha inferido?  
         
si divide          
dopo          
...          

Tabla 4: cuestionario (extracto)

Toda la prueba duraba unos 30 minutos.

 

4. RESULTADOS

El análisis de la memorización de palabras en lenguas extranjeras no fue el objeto de esta prueba. Por consiguiente, las respuestas correctas o incorrectas en la columna "¿Sabe Vd. traducir la palabra sin dudarlo?" eran de poca importancia porque no permitían apenas formarse una idea de los procesos intelectuales de los informantes. El mayor interés residía en el modo de inferir el sentido, es decir, en las dos últimas columnas.

 

En cuanto a la inferencia del sentido, quisiera distinguir las estrategias siguientes:

- inferencia mediante el contexto lingüístico (por ejemplo la inferencia siguiente: "palabras vecinas como chiesa y clero hacen probable que la palabra italiana arcivescovo signifique un tipo de clérigo") o el saber común (por ej.: "Klinsmann es un futbolista, por tanto la palabra española anotador debería ser un término de fútbol"). Como las inferencias mediante el contexto y el saber común a menudo no pueden ser distinguidas entre sí en la práctica (en el ejemplo de contexto ya citado se debe saber por ejemplo que hay clérigos en el clero), están reunidas en una categoría.

- inferencia mediante asociaciones formales que se refieren a palabras alemanas (o de la lengua materna, respectivamente), como por ejemplo la inferencia del sentido de la palabra italiana preghiera por medio de la palabra alemana Predigt; o mediante asociaciones que se refieren a la lengua meta (es decir, al italiano o español, por ej. la inferencia del sentido del esp. delantero mediante el esp. delante) o a otra lengua (por ej. la inferencia de la palabra española goles a través de la palabra inglesa goals). En cuanto a estas "otras" lenguas, distinguí tres categorías: la lengua extranjera mejor sabida (o respectivamente la segunda o tercera lengua materna); la lengua extranjera del informante, que tipológicamente era la más semejante comparada a la lengua meta;15 y todas las demás.

Ante todo hay que notar que todas las estrategias aquí presentadas fueron aplicadas en numerosas ocasiones por los informantes. Sin embargo, había algunos cuestionarios sin explicaciones explícitas en cuanto a las estrategias utilizadas. Había tres razones para este hecho: o bien los informantes poseían conocimientos tan buenos de la lengua meta que sabían escribir las soluciones inmediatamente y sin reflexionar, o bien sus conocimientos eran tan malos que no sabían formular ninguna respuesta. Estos dos grupos de "fracasados" se componían sobre todo de participantes en el curso EuroCom que estaba compuesto muy heterogéneamente desde un punto de vista lingüístico. Un tercer grupo de informantes, que estaba representado en todas las muestras, parecía no haber entendido bien el cuestionario o que simplemente no tenía ganas de expresar abiertamente sus pensamientos. Si añadimos los cuestionarios en los que las estrategias solamente estaban indicadas en uno o dos casos, resulta una cantidad de 18 sobre 118 cuestionarios que en gran parte no tenían valor para mi análisis.
El resto de los informantes se puede dividir en dos grupos: por un lado, hay informantes que aplicaron las distintas estrategias en cantidad proporcionada (27 informantes en total); y por otro, hay informantes que claramente prefirieron una o dos estrategias distintas (73 informantes en total).

 

Analicemos, en primer lugar, el grupo mayor, es decir, los que claramente prefirieron una o dos estrategias. En la tabla 5 sólo están registradas estas estrategias preferidas con su respectivo número de informantes:16

Distribución de las estrategias aplicadas de manera dominante (73 de 118 informantes en total)
inferencia mediante: Grupo de español
(15 de 26 informantes)
Grupo de italiano
(6 de 10 informantes)
Grupo de ling. rom. general
(todos los informantes)
Grupo EuroCom
(40 de 70 informantes)
total
la lengua extranjera mejor sabida 7 informantes 5 informantes 8 informantes 28 informantes 48 informantes
la lengua conocida más semejante comparada a la lengua meta 5 4 4 15 28
otra palabra de la lengua meta 3 - - 1 4
otra lengua distinta de las registradas arriba 3 - 1 2 6
el léxico (también cultismos) de la lengua materna 2 1 - 6 9
el contexto/el saber común 4 2 5 12 23
Tabla 5: Distribución de las estrategias aplicadas de manera dominante
 
Se puede comprobar que, en el fondo, para el análisis de la distribución de las estrategias dominantes, no hubiera sido necesario distinguir los grupos de informantes, porque los resultados fueron muy homogéneos: Cuando los informantes germanohablantes preferían una o dos estrategias, aplicaban, en la mayoría de los casos, las inferencias mediante la lengua extranjera mejor sabida. A continuación, siguen las inferencias mediante la lengua conocida más semejante, mediante el contexto o mediante la lengua materna.
 
Esta jerarquía se mantiene cuando son registradas las frecuencias absolutas de las estrategias aplicadas por todos los informantes. Este es el contenido de la tabla 6. Por consiguiente, los valores aquí indicados deben ser entendidos como aplicaciones de distintas estrategias y no como número de informantes:17

 

Distribución de todas las estrategias aplicadas (todos los informantes)
inferencia mediante: grupo de español

(26 informantes)

grupo de italiano

(10 informantes)

grupo de ling. rom. general
(12 informantes)
grupo EuroCom

(70 informantes)

total
la lengua extranjera mejor sabida 55 aplicaciones 19 aplicaciones 35 aplicaciones 202 aplicaciones 311aplicaciones
la lengua poseída más semejante comparada a la lengua meta 44 16 26 134 220
otra palabra de la lengua meta 32 4 3 27 66
otra lengua que las lenguas registradas arriba 24 15 14 72 125
el léxico (culto) de la lengua materna 13 14 4 142 173
el contexto/el saber común 52 14 19 138 223
Tabla 6: distribución de todas las estrategias de inferencia aplicadas

Las observaciones hechas antes son, en su mayor parte, confirmadas por este cuadro en el que se recogen todas las aplicaciones de estrategias. De nuevo las inferencias mediante la lengua extranjera mejor sabida predominan en todas las muestras. Desde la segunda hasta la cuarta posición se encuentran nuevamente las inferencias mediante el contexto, la lengua más semejante y la lengua materna, aunque hay que reconocer que para las posiciones 2 a 4 la secuencia no es homogénea en todos los grupos.

Hay que añadir un detalle a propósito del número bastante alto de inferencias mediante la lengua materna en el grupo EuroCom: este valor se explica por el hecho de que en este grupo están registrados, entre otros, cuatro informantes de lengua materna románica. Estos aplicaron la estrategia "lengua materna" mucho más frecuentemente: Ellos solos aplicaron 54 veces una inferencia de este tipo. Si estos informantes fueran sacados de la recogida para poder comparar mejor la muestra con las otras tres, la suma sería de 88 utilizaciones. Así la tendencia sería la misma que en los otros grupos, es decir, la suma sería inferior a la de las inferencias mediante el contexto.

 
5. RELEVANCIA PSICOLINGÜÍSTICA DE LOS RESULTADOS.

Antes de interpretar los resultados cabe formular algunas reservas: 

  1. Esta evaluación sólo da cuenta de las explicaciones aportadas por los mismos informantes ? posibles estrategias sin comentar no se tomaron en consideración, ya que su interpretación sería a menudo arbitraria. (¿Cómo habría que determinar, por ejemplo, de qué lengua se dedujo el sentido de la palabra italiana finanziare, si el informante mismo no da ninguna indicación al respecto?)
  2. Hemos considerado a los informantes como grupos ? en una próxima etapa se trataría de relacionar las biografías lingüísticas de cada uno con los resultados respectivos ? etapa que no se podrá demostrar en el marco previsto para este estudio.18
  3. Los resultados sólo valen para las combinaciones de lenguas mencionadas y no se pueden transferir a otras lenguas meta. Si la lengua de destino fuera el danés, por ejemplo, se podría esperar con gran probabilidad una tasa de deducciones de la lengua materna (o sea, la alemana) mucho más alta ? en el caso de una lengua meta tipológicamente tan lejana como el turco o el húngaro no me atrevería a emitir ningún pronóstico. 19 
A pesar de todas estas reservas, estimo poder sacar algunas conclusiones que arrojen luz sobre la muy discutida cuestión de saber cómo se almacenan distintas lenguas en el cerebro de un hablante.20 

CONCLUSIONES

1. A la hora de decodificar una palabra de origen románico, los germanohablantes suelen recurrir a la lengua extranjera que mejor dominan. Esta observación vale en todo caso si esta lengua extranjera es el inglés u otra lengua románica. Otras estrategias frecuentemente empleadas son la deducción a partir del contexto, o sea del conocimiento del mundo, o de la lengua extranjera conocida que sea tipológicamente más cercana. El papel de la lengua materna en este proceso parece ser menos importante. Así, la palabra selección se podría haber deducido fácilmente del alemán Selektion. Sin embargo, la estrategia más utilizada fue la deducción del francés sélection o del inglés selection. Para este fenómeno considero dos posibles explicaciones: primero sería posible que las personas acostumbradas a aprender otras lenguas, como los estudiantes de filología románica, establezcan un límite bastante estricto entre su vocabulario materno, por un lado, y el léxico extranjero, o mejor dicho, el léxico latino-románico, por otro (éste comprende también una buena parte del vocabulario inglés). Si fuera en realidad así, sería necesario replantearse la cuestión del almacenamiento de palabras tipológicamente parecidas, esto es, de los llamados cognates

En segundo lugar se puede imaginar que los extranjerismos respectivos en alemán no se transfieren por las siguientes razones: porque (a) estilísticamente están fuertemente marcados, (b) en comparación con sus parejas románicas están semánticamente más restringidos y (c) muestran una frecuencia de uso muy baja.21 Así la palabra alemana Selektion designa una selección muy específica, sobre todo en el contexto de la biología, mientras que la palabra francesa sélection dispone de un campo de aplicación mucho más amplio. 

El hecho de que hablantes mono- o bilingües con una lengua románica como lengua materna recurran sobre todo a esta lengua románica, apoya la segunda explicación. Parece imposible demostrar contundentemente una separación general y estricta entre la lengua materna y lenguas extranjeras en el lexicón mental.

2. Teniendo en cuenta que las estrategias preferidas no dependen sólo de factores personales (como temperamento, costumbres y facilidades para aprender, competencias lingüísticas etc.),22 sino también de las constelaciones lingüísticas respectivas, hay que suponer que el acceso a las informaciones en el lexicón mental varía según la constelación lingüística. De tal modo es imaginable que en el caso de una confrontación entre una lengua materna románica y otra lengua románica como lengua meta se encuentre bloqueado en un primer momento el acceso a elementos de otras lenguas extranjeras. En el caso de la constelación lengua materna germánica ? lengua meta románica, en cambio, se recurriría primero a la lengua extranjera mejor dominada ? siempre y cuando esté tipológica o genéticamente relacionada con la lengua meta-. Si busco el significado de una palabra románica, busco entonces en las partes del lexicón mental que mejor ofrecen una base para transferencias románicas. Entre ellas hay que contar el inglés que, como hemos visto, figuró muchas veces como lengua extranjera mejor dominada. Así una forma alemana se puede ignorar incluso si es casi idéntica a la forma románica. Para ilustrar este fenómeno citaré un ejemplo personal. Al intentar traducir el título de una canción en esperanto, "Nokto al la urbo falas", fracasé porque quería deducir falas del portugués falar (hablar). Ni por el contexto ni por mi competencia lingüística (en alemán) se me ocurrió la deducción mucho más obvia ? y correcta ? del alemán fallen ('caer'). Es el entorno románico entonces lo que me hizo seguir una pista falsa. 

Independientemente de la constelación de lenguas se puede anotar que estrategias basadas en el contexto sólo suelen intervenir cuando las estrategias basadas en palabras sueltas requieren ser completadas, no están a disposición o fallan con toda seguridad. Hay que añadir que (por supuesto) las verdaderas estrategias basadas en el contexto presuponen un mínimo de competencia lingüística, mientras que para las estrategias que se basan en conocimientos del mundo suele bastar con un nombre propio como punto de referencia (en nuestros textos Klinsmann y Diana). 

3. Dos premisas conducen a una tercera conclusión: a) Cuando un informante dispone de varias bases de transferencia (p.e. el alemán Selektion, el francés sélection y el inglés selection para decodificar el español selección), elige la base que se le presenta primero, es decir, la base que en su lexicón mental más se asocia con el estímulo gráfico presente selección. b) La lengua extranjera mejor dominada suele ser aquella que más utiliza.

Estas dos premisas sustentan la siguiente hipótesis: en la selección de una base de transferencia concurren dos factores: su frecuencia así como el grado de semejanza con la palabra de la lengua meta. Si una posible base de transferencia que se parece mucho a la forma por decodificar tiene un uso muy restringido, es más probable que se recurra a una base con alta frecuencia, incluso si se parece menos a la forma desconocida.23 El hecho de que se recurriera con mayor frecuencia a la lengua extranjera mejor dominada como fuente de decodificación que a la lengua (disponible) que sea tipológicamente más parecida a la lengua meta parece darle peso a esta hipótesis. Puede que las bases de transferencia estén más cercanas entre estas últimas, en comparación con las bases disponibles en la lengua extranjera mejor dominada. Sin embargo, se utilizan mucho menos.

En todo caso podríamos decir que en el proceso del aprendizaje de una nueva lengua meta el vocabulario de las distintas lenguas extranjeras de un hablante tal vez tenga mayor importancia que el vocabulario del que dispone en su lengua materna. Esta afirmación vale aún más cuando las distintas lenguas extranjeras están etimológicamente emparentadas. Por ello la didáctica de lenguas extranjeras haría bien en aprovechar las sugerencias de la todavía joven didáctica del aprendizaje simultáneo de varias lenguas y dejar de actuar como si cada lengua por aprender fuera la primera lengua extranjera de aquel que la aprende.

 

NOTAS

1En este campo de estudios habría que nombrar a Bahr/Bausch et al. (1996) en la filología románica y a Hufeisen/Lindemann (1998) con una orientación más bien hacia el alemán. Mißler (1999) analiza estrategias de aprendizaje del francés, italiano, español y turco como terceras lenguas extranjeras a través de preguntas sobre sus experiencias personales planteadas a personas que aprenden una lengua extranjera.

2 En cuanto a esta distinción véase Fernández (1997: 37-39). Aunque fuera de Europa también se está empezando a analizar el multilingüismo ? véase p.e. Cenoz/Genesee (1998) ? la mayoría de las veces sólo se analizan áreas de contacto lingüístico en las que domina de forma natural el aprendizaje no dirigido de una segunda o tercera lengua extranjera. Muy raras veces es objeto de estudio la enseñanza escolar de una tercera lengua. 

3 Véase al respecto el "Livre blanc sur l'éducation et la formation" editado por la Commission Européenne y en el cual el dominio de tres lenguas de la UE se presenta como cuarto gran objetivo de la política europea. (en Internet bajo http://europa.eu.int/en/comm/dg22/lb/fr/quatobj.html).

4 Sobre GALATEA véase Dabène/Degache (1996), sobre EUROM4 véanse Blanche-Benveniste (1997) y Blanche-Benveniste/Valli (1997) y sobre EUROCOMRom véanse Klein/Rutke (1997) y Klein/Stegmann (1999).

5 Ciertos proyectos didácticos sobre este aspecto han sido expuestos en Meißner/Reinfried (1998).

6 En lugar de ello continúa como centro de interés la comparación (del procesamiento mental) de la lengua materna y de la lengua meta ? tal como ocurrió durante el auge de la lingüística contrastiva-. La excepción es el lexicón mental sobre el que están surgiendo poco a poco publicaciones que tienen en cuenta el hecho de que el pensar humano no se limita a una sola o, como máximo, a dos lenguas. Véase de Bot (1992), Papagno/Vallar (1995), las contribuciones en Börner/Vogel (1997) así como Meißner (1998) y Müller-Lancé (2000).

7 El hecho de que se haya trabajado tan poco sobre la verdadera utilización de competencias en lenguas extranjeras en el aprendizaje de otra lengua meta se debe quizás a razones metodológicas. Por una parte resulta difícil tener en cuenta los distintos niveles de competencia en cada una de las lenguas extranjeras. Es más fácil comparar sólo la lengua materna con una determinada lengua meta: la competencia de los hablantes de lengua materna llega normalmente al 100%, el nivel de la lengua meta está, al principio de un curso de lengua, al 0% y va aumentando poco a poco. Así, si se buscan informantes de un mismo curso de lengua, se consigue una base de comparación bastante buena. Sin embargo, más allá de esas dos lenguas mencionadas, esos informantes tendrán, si se trata de adultos, competencias muy distintas en lenguas extranjeras diversas. Un segundo problema presenta la interpretación de los resultados: si el informante X se sirve de otra lengua extranjera para entender un pasaje difícil de un texto en la lengua meta y el informante Y no lo hace, eso no quiere decir automáticamente que a Y no se le hubiera ocurrido esa idea. Puede ser que Y simplemente no dispusiera en ese caso del vocabulario necesario. Quizás también tienda a ser más prudente por su carácter o prefiera resolver ese tipo de problemas de comprensión por el contexto. Un tercer problema son las competencias lingüísticas del investigador. Es imposible que éste tenga competencias en todas las lenguas extranjeras que puedan aparecer en una prueba tomada al azar.

8 Los tres cursos tuvieron lugar en el Departamento de Filología Románica de la Universidad de Friburgo.

9 Las investigaciones forman parte de un proyecto de investigación y todavía no han sido concluidas. Como contraprueba se analizaron en el semestre de verano de 1999 y en el semestre de invierno del curso 1999/2000 un grupo de estudiantes que no estudiaba lenguas románicas, un grupo de escolares y cuatro grupos de la Universidad Popular (ÑVolkshochschule").

10 Sin entrar en los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras que asimilan el aprendizaje de una segunda lengua extranjera al aprendizaje de la lengua materna. 

11 Aquí hablo de competencias "tradicionales", es decir, los conocimientos que se restringen al contenido del curso Eurocom no están incluidos.

12 Esos 21 informantes estaban, además, bastante bien distribuidos: en el curso de español para principiantes, 2; en el de italiano para principiantes, 2; en el de lingüística románica general, 3; en el de EuroCom, 13. La distribución complementaria de las competencias en español y en italiano se explica por la estructura de los estudios de Filología Románica en Alemania. A causa de la gran importancia que tiene el francés en el sistema educativo alemán, la mayoría de los estudiantes de Románicas elige el francés como especialidad en sus estudios. El curriculum universitario exige otra lengua románica como lengua complementaria y en la mayoría de los casos se elige el español o el italiano. 

13 Respecto a la tabla hay que observar que la suma total de las columnas Ñcompetencias de lengua materna" y Ñlengua extranjera que mejor dominan" no es siempre idéntica al total de los informantes. Eso se explica primero por los informantes con varias lenguas maternas y segundo por los que no podían decidir cuál era la lengua que mejor/ o peor dominan o que no entregaron ningún ranking. La tercera o cuarta lengua extranjera de entre las que mejor dominan coincidía con la que peor sabida. Por eso la penúltima columna sólo cuenta los casos en los que eso no ocurría.

14 Además recibieron un cuestionario sobre la memorización léxica del que no podemos hablar aquí. En el curso de Lingüística Románica General también se añadió una prueba de memorización. Esta prueba no se pudo realizar en el curso EuroCom, porque no conocía ni los manuales empleados, ni los niveles de sus participantes.

15 Empleé la siguiente escala de semejanzas: alemán > inglés > latín > rumano > francés > portugués > catalán > italiano/español ? como lengua que más se parece al español consideré entonces el italiano y viceversa. En cuanto a la semejanza con las lenguas meta español e italiano coloqué las restantes lenguas tras el alemán. 

16 Sobre la interpretación de la tabla hay que señalar que, como se mencionó más arriba, algunos informantes, en lugar de utilizar una sola estrategia, emplearon con frecuencia dos. Por tanto, el total de las estrategias dominantes puede superar las 73. También hay que tener en cuenta que en algunos casos la lengua extranjera mejor dominada era a la vez la lengua tipológicamente más cercana a la lengua meta. Eso ocurrió una vez en el grupo de español para principiantes, dos veces en el grupo de italiano para principiantes, cuatro veces en el curso de preparación al examen final y nueve veces en grupo EuroCom. Por eso conté esas estrategias dos veces y se registraron una vez como lengua mejor dominada y otra vez como lengua más semejante. Además, en no menos de 12 informantes, una segunda o tercera lengua materna hacía las veces de mejor lengua Ñextranjera". La forma individual de entender semánticamente el término Ñlengua materna" dificultó el registro empírico: Así, por ejemplo, unos informantes que habían señalado el español o el italiano como segunda o tercera lengua materna no conocían algunas palabras (o, por lo menos, no sabían traducirlas al alemán, su otra lengua materna).

17 En la interpretación de esta tabla hay que considerar que a veces varias estrategias de descodificación se aplicaron a una palabra propuesta. Por otra parte, muchas veces (en la mayoría de las palabras presentadas) no se hizo ninguna indicación sobre las estrategias empleadas. Por consiguiente, los resultados sólo se pueden interpretar a partir de la relación existente entre ellos y no deben relacionarse con el número de palabras presentadas. Asimismo los participantes del grupo Eurocom tenían que rellenar dos cuestionarios (español e italiano) porque el cuestionario de memorización no hubiera tenido sentido con ellos. De esa manera tuvieron más ocasiones para emplear estrategias de descodificación que los demás informantes. 

18 La presentación del estudio completo está prevista para el año 2000.

19 Ard/Homburg (1992) constataron por ejemplo que hispanófonos que aprenden el inglés tienden más que los hablantes de árabe a transferir elementos de su lengua materna al inglés como lengua meta ? esto es válido incluso cuando la lengua meta presenta elementos árabes-. Cuando dos formas se parecían, los hispanófonos supusieron que los contenidos también eran semejantes, dado que las dos lenguas estaban emparentadas. Los hablantes de árabe, por el contrario, tomaron semejanzas formales entre el inglés y el árabe como pura casualidad y no las aprovecharon para deducir el significado.

20 Se trata entonces de saber si los elementos de las lenguas respectivas se encuentran almacenados juntos o separados en el lexicón mental. Esta cuestión se discutió primero en el ámbito de investigación sobre el bilingüismo (compound vs coordinate bilinguism) y se profundizó luego en la lingüística cognitiva (p.e. en la llamada subset hypothesis). Respecto a esa problemática, véanse las publicaciones en la nota 6.

21 Véase P. Scherfer (1997: 197): "En el proceso de aprendizaje de una lengua se pueden destacar ciertos principios de restricción en lo que atañe a la transferencia de estructuras de la lengua materna (L1) a la lengua meta (L2): no se transfieren las estructuras de la L1 que el hablante considera intuitivamente como poco frecuentes, irregulares, estructuralmente oscuras (no motivadas) o de alguna forma excepcionales." (la traducción es mía)

22 Es de suponer que las personas de carácter más prudente son menos dadas a hacer hipótesis de deducción osadas, que las personas de aprendizaje visual se orientan más por lo escrito y que los que aprenden auditivamente se dejan orientar más por sus impresiones auditivas. Sin embargo, para demostrarlo sería necesario un análisis específico y detallado. No obstante, es seguro que la deducción a partir de otros elementos de la lengua meta la practican sólo las personas más avanzadas en su aprendizaje: sólo al que ya conoce la palabra española delante se le ocurrirá la idea de deducir de ella la palabra española delantero.

23 M. Lutjeharms (1997: 151) confirma que la frecuencia desempeña un papel importante en la automatización de conexiones léxicas. Sobre intentos de elaborar una tipología de grados de semejanza entre lexemas dentro de una lengua, véase Laufer (1990) y Laufer-Dvorkin (1991). Intentos de definir grados de semejanza entre lexemas de distintas lenguas, los llamados Ñinterlexemas", se encuentran en Meißner (1993), (1996), (1998), así como en Ard/Homburg (1992).
 

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© Johannes Müller-Lancé, 2001.

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                    jos_jcalpro2_calendars
  58. SELECT lft, rgt
      FROM jos_core_acl_aro_groups
      WHERE name = 'public frontend'
  59. SELECT g1.id, g1.name, COUNT(g2.name) AS level
      FROM jos_core_acl_aro_groups AS g1
      INNER JOIN jos_core_acl_aro_groups AS g2
      ON g1.lft BETWEEN g2.lft
      AND g2.rgt
      WHERE g1.lft > 3
      AND g1.lft <12
      GROUP BY g1.name
      ORDER BY g1.lft
  60. SELECT lft, rgt
      FROM jos_core_acl_aro_groups
      WHERE name = 'public backend'
  61. SELECT g1.id, g1.name, COUNT(g2.name) AS level
      FROM jos_core_acl_aro_groups AS g1
      INNER JOIN jos_core_acl_aro_groups AS g2
      ON g1.lft BETWEEN g2.lft
      AND g2.rgt
      WHERE g1.lft > 13
      AND g1.lft <20
      GROUP BY g1.name
      ORDER BY g1.lft
  62. SELECT id, name
      FROM jos_core_acl_aro_groups;
  63. SELECT e.*, DATE_FORMAT( e.start_date, '%Y%m%d' ) AS DATE, c.cat_id, c.cat_name, c.color, c.description AS cat_desc
      FROM jos_jcalpro2_events AS e
      LEFT JOIN jos_jcalpro2_categories AS c
      ON e.cat=c.cat_id  
      LEFT JOIN jos_jcalpro2_calendars AS cal
      ON e.cal_id=cal.cal_id
      WHERE (    ( e.start_date <= '2020-07-01 00:00:00'
      AND e.end_date >= '2020-07-31 23:59:59'
      AND e.end_date != '2038-01-18 00:00:00'
      AND e.end_date != '0000-00-00 00:00:01'
      AND e.end_date != '9999-12-01 00:00:00')  OR ((e.start_date >= '2020-07-01 00:00:00'
      AND e.start_date < '2020-07-31 23:59:59')  
      AND (e.end_date = '2038-01-18 00:00:00' OR e.end_date = '0000-00-00 00:00:01' OR e.end_date = '9999-12-01 00:00:00'))   OR ( e.start_date > '2020-07-01 00:00:00'
      AND e.start_date <= '2020-07-31 23:59:59')  OR ( e.end_date > '2020-07-01 00:00:00'
      AND e.end_date <= '2020-07-31 23:59:59' ) )
      AND c.published = '1'
      AND e.published = '1'
      AND cal.published='1'
      AND approved = '1'
      AND e.cat IN (2)
      AND e.cal_id IN (1)
      AND (e.private IN ('0', '2') OR (e.owner_id = '0'
      AND e.private = '1'))
      ORDER BY start_date,title ASC
  64. SELECT e.*, DATE_FORMAT( e.session_up, '%Y%m%d' ) AS DATE, c.name AS cat_name
                           
      FROM jos_illbethere_sessions AS e
                           
      LEFT JOIN jos_illbethere_categories AS c
                           
      ON c.cat_id = e.cat_id
                           
      WHERE e.published = '1'
      ORDER BY e.session_up, e.title ASC
  65. SELECT m1.id
      FROM jos_menu AS m1
      INNER JOIN jos_menu AS m2
      ON (m1.id = m2.parent
      AND m2.id = '51')
      WHERE m1.published = 1  
      AND m1.access = 0
      ORDER BY m1.ordering
  66. SELECT m1.id
      FROM jos_menu AS m1
      INNER JOIN jos_menu AS m2
      ON (m1.id = m2.parent
      AND m2.id = '32')
      WHERE m1.published = 1  
      AND m1.access = 0
      ORDER BY m1.ordering
  67. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.menutype='Destacados' && m.parent = 0
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  68. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '120'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  69. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '121'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  70. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '122'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  71. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '123'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  72. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '87'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  73. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '92'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  74. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '98'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  75. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '90'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  76. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '99'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  77. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '89'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  78. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '64'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  79. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '94'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  80. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '95'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  81. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '96'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  82. SELECT *
      FROM jos_menu AS m
      WHERE m.parent = '97'
      AND m.published = 1  
      AND m.access = 0
      ORDER BY m.ordering
  83. SELECT `id`
     
      FROM `jos_groups`
     
      WHERE `id` <= 0
     
      ORDER BY `id`

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